Lern- und Arbeitsaufgabe – BEISPIEL

2 – Informieren

Ziel: Die Lernenden erkennen auf Grundlage der Kundenbeschreibung das Fehlerbild, formulieren erste Hypothesen und trainieren eine strukturierte, eigenverantwortliche Herangehensweise an technische Probleme.

Didaktische Schwerpunkte

• Fehlerbild erkennen und Hypothesen formulieren – Die Lernenden identifizieren anhand der Schilderung durch den Fahrer (z. B. Fehlermeldung „SCR-System prüfen“, Leistungsverlust) mögliche Ursachen.

• Eigenverantwortliche Analyse der Ausgangssituation – Sie werten die gegebenen Informationen aus (Maschine stand länger, AdBlue ist vorhanden, Anzeige aktiv) und planen erste Schritte der systematischen Eingrenzung.

• Kundenkommunikation als Informationsquelle verstehen – Die Lernenden lernen, wie wichtig gezielte Nachfragen im Gespräch mit dem Kunden sind, um technische Schlüsse zu ziehen.

Methodenvorschläge zur Umsetzung

1. Videoanalyse / Story-Impuls

• Umsetzung: Die vorgestellte Geschichte (z. B. als Hörtext oder Video nachgestellt mit Rollenspiel oder animierter Sequenz) dient als Einstieg.

• Auftrag: Lernende halten in Einzelarbeit fest:

  • Welche Symptome treten auf?

  • Was sagt der Kunde konkret?

  • Was wissen wir, was fehlt?

• Ziel: Aufmerksamkeit auf relevante Informationen lenken und dokumentieren.

2. Think-Pair-Share

• Umsetzung: Nach der Einzelarbeit tauschen sich die Lernenden im Tandem aus.

  • Was vermutest du als Ursache?

  • Wie würdest du weiter vorgehen?

• Erweiterung: Jedes Paar formuliert 1–2 Hypothesen, notiert notwendige Prüfungen und erstellt gezielte Rückfragen für den Kunden.

• Ziel: Gemeinsames Entwickeln und Präzisieren von Hypothesen.

3. Plenumsgespräch / Tafelbild

• Umsetzung: Im Anschluss werden im Plenum die Hypothesen gesammelt. Die Lehrperson moderiert entlang folgender Fragen:

  • Welche Informationen sind gesichert?

  • Was lässt sich daraus ableiten?

  • Welche Sensoren/Systeme könnten betroffen sein?

• Visualisierung: Gemeinsames Tafelbild oder digitales Mindmap zu „Mögliche Ursachen – Fehlermeldung SCR“.

• Rollenspiel: Einige Lernende übernehmen die Rolle des Fahrers/Technikers, andere führen das „Werkstattgespräch“. Ziel: Informationsgewinnung durch strukturierte Kommunikation.

Material:

LAA Krone informieren

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Arbeitsblatt Kundenbefragung

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3 – Ersteinschätzung & Planen

Ziel: Die Lernenden trainieren die strukturierte Vorbereitung einer technischen Analyse. Sie nutzen Kundeninformationen gezielt zur Fehleranalyse, organisieren sich im Team und planen notwendige Prüf- und Arbeitsmaßnahmen selbstständig.

Didaktische Schwerpunkte

• Gezielte Kundenbefragung als Werkzeug – Die Lernenden üben, wie durch strukturierte Rückfragen beim Bediener wertvolle Informationen zur Fehlerursache gewonnen werden können. Sie erkennen, wie wichtig Sprache, Fachbegriffe und Klarheit dabei sind.
• Teamarbeit zur Formulierung technischer Fragen – Die Lernenden entwickeln im Team gezielte Rückfragen (z. B. zum Maschinenverhalten, zu Wartungsintervallen, Umgebungsbedingungen etc.) und priorisieren sie.
• Strukturierte Kommunikation einüben – Ob telefonisch, per E-Mail oder in einem Serviceticket – die Lernenden strukturieren ihre Rückmeldung in logischer Reihenfolge. Sie verwenden Fachbegriffe, vermeiden umgangssprachliche Unklarheiten und dokumentieren ihre Rückfragen schriftlich.
• Planung eines systematischen Prüfablaufs – Gemeinsam wird ein strukturierter Prüfplan erstellt: Was wird in welcher Reihenfolge geprüft? Welche Sensoren, Steuergeräte, Abgaswege oder Betriebsbedingungen werden kontrolliert?
• Technische Dokumente nutzen – Die Lernenden arbeiten mit Stromlaufplänen, Systemskizzen, Diagnoseanleitungen oder Serviceprotokollen. Sie markieren relevante Abschnitte und nutzen diese als Grundlage für ihre Prüfplanung.
• Selbstorganisierte Materialplanung – Die Teams entscheiden eigenständig, welche Werkzeuge, Messgeräte (z. B. NOx-Tester, Diagnoseinterface), Ersatzteile oder Betriebsstoffe sie für die Fehlerdiagnose bereithalten oder vorbereiten müssen.

Methodenvorschläge zur Umsetzung

• Fallorientierter Arbeitsauftrag (Situationsblatt)
  Ausgangslage: „Kunde meldet Fehler X – was tun?“
  Auftrag:
  • Rückfragen entwickeln (schriftlich oder als Rollenspiel)
  • Prüfplan tabellarisch aufstellen
  • Benötigtes Material/Tooling zusammentragen
• Gruppenpuzzle zur Aufgabenverteilung
  Jedes Gruppenmitglied übernimmt einen technischen Bereich (z. B. Sensorik, Steuergerät, SCR-Komponenten, elektrische Leitungen) und bringt seine Planung in die Gruppe ein.
  Ziel: Gemeinsame Gesamtstrategie entwickeln.
• Simuliertes Servicetelefonat (Rollenspiel)
  Zwei Lernende spielen „Fahrer“ und „Servicetechniker“. Die Gruppe beobachtet und bewertet: Welche Informationen wurden wie gewonnen? Was war unklar?
• Technik-Café: Dokumentenstationen
  An mehreren Tischen liegen Stromlaufplan, Fehlercode-Handbuch, Wartungsplan etc. Die Lernenden rotieren, sichten die Unterlagen und übertragen relevante Informationen in ihre Planungsunterlagen.

Hinweis für die Lehrperson

Diese Phase zielt stark auf die Verzahnung von technischem und kommunikativem Handeln. Die Lernenden erleben, wie technisches Verständnis und professionelle Sprache gemeinsam die Basis für erfolgreiche Fehlersuche bilden. Gleichzeitig werden wichtige Teamprozesse und Selbstorganisation eingeübt – Kompetenzen, die im Berufsalltag entscheidend sind.

Material:

4 – Fehler nachvollziehen & Entscheiden

Ziel: Die Lernenden bewerten die gesammelten Informationen, verknüpfen Symptome mit technischen Systemen und treffen auf dieser Basis fundierte Annahmen zur Fehlerursache. Dabei trainieren sie sowohl technisches Denken als auch Teamreflexion.

Didaktische Schwerpunkte

• Fehlerbild logisch nachvollziehen – Die Lernenden erfassen das Zusammenspiel von Symptomen, Fehlermeldung und betroffenen Systemkomponenten (z. B. NOx-Sensor → falscher Wert → reduzierte Motorleistung → Warnmeldung). Dabei geht es um kausales Denken im technischen Kontext.

• Bewertung unter Einbeziehung der Kundenbeschreibung – Die Aussagen des Fahrers oder Bedieners werden als Bestandteil der Analyse ernst genommen und gezielt in die Hypothesenbildung integriert – auch wenn sie unsicher oder lückenhaft sind.

• Strukturierte Diagnosearbeit – Die Lernenden strukturieren ihre Erkenntnisse schriftlich: Welche Ursache ist wahrscheinlich? Welche Folgeeffekte wären plausibel? Wo bestehen noch Unsicherheiten?

• Entscheidung auf der Basis von Daten und Logik, nicht Vermutung – Ziel ist es, dass sich die Lernenden argumentativ für eine Hauptursache entscheiden – nicht vorschnell, sondern begründet anhand von Indizien.

• Reflexion im Team – Die Gruppen diskutieren ihre Zwischenergebnisse, vergleichen Herangehensweisen und bewerten gemeinsam, welche Diagnose plausibel und weiterverfolgbar ist.

Methodenvorschläge zur Umsetzung

1. Fehlerkette bauen (analoge Karten oder digital)

• Die Lernenden legen gemeinsam Kärtchen aus: Symptom → Sensor → Meldung → System → mögliche Ursache.

• Ziel: Sichtbar machen, wie viele Komponenten beteiligt sind – und an welcher Stelle die Kette „reißt“.

2. Diagnoseprotokoll ausfüllen

• In Teams wird ein Diagnosebogen ausgefüllt:

  • Was beobachten wir?

  • Was vermuten wir?

  • Was wissen wir sicher?

  • Was spricht für/gegen unsere Vermutung?

3. Fallvergleich in der Gruppe

• Zwei oder drei Gruppen erhalten denselben Fall, arbeiten unabhängig und vergleichen im Anschluss ihre Hypothesen.

• Im Plenum werden die Entscheidungen vorgestellt und kritisch diskutiert:

  • Welche Gruppe hat was übersehen?

  • Wurde systematisch gearbeitet?

  • Welche Entscheidung ist am besten begründet?

4. Begründen wie ein Profi (Argumentations-Training)

• In einem kurzen Format üben die Lernenden, ihre Diagnose „wie im echten Werkstattalltag“ zu präsentieren:

  • „Wir gehen davon aus, dass der NOx-Sensor defekt ist, weil…“

  • „Alternativen wären… aber unwahrscheinlich, weil…“

Hinweis für die Lehrperson

Diese Phase fördert analytisches Denken, Systemverständnis und Diagnosekompetenz – zentrale Kompetenzen für eigenständige Facharbeit. Die Fähigkeit, Entscheidungen nicht nur zu treffen, sondern auch im Team transparent und nachvollziehbar zu vertreten, ist ein zentraler Baustein professionellen Handelns.

Materialien:

5 – Ausführen der Diagnose

Ziel: Die Lernenden führen auf Grundlage ihrer Diagnoseplanung konkrete Prüfschritte durch. Sie nutzen Diagnosesoftware sowie elektrische Messtechnik zur Fehlerlokalisierung und dokumentieren ihre Ergebnisse systematisch im Team.

Didaktische Schwerpunkte

Diagnosesoftware anwenden

• Die Lernenden arbeiten mit markenspezifischen oder universellen Diagnosesystemen (z. B. Krone, Bosch, Jaltest), um aktuelle und gespeicherte Fehlercodes auszulesen.

• Sie interpretieren die Codes nicht isoliert, sondern in Bezug zur Kundenbeschreibung und Systemstruktur.

• Sie dokumentieren die Fehlercodes mit Zeitstempel, Maschinenzustand und möglichen Kontextinformationen.

Schnittstellen verstehen

• Die Lernenden analysieren, wie Steuergeräte mit Sensoren und Aktoren kommunizieren – was beeinflusst was? Wo könnte ein Fehler in der Kommunikation liegen?

• Sie lernen typische Fehlerquellen an Übergängen kennen (z. B. Spannungsabfall, CAN-Kommunikation gestört).

Reichweite der Diagnosesoftware reflektieren

• Es wird vermittelt, was eine Software leisten kann – und was nicht. Fehlerspeicher zeigen Symptome, keine Ursachen.

• Beispiel: NOx-Wert unplausibel → Ursache muss nicht am Sensor selbst liegen.

Diagnose mit Messtechnik

• Multimeter & Oszilloskop einsetzen:
  Die Lernenden prüfen elektrische Signale, Spannungsversorgung, Masseverbindungen, Widerstände – zielgerichtet anhand der vorliegenden Symptome.

• Sensor-/Aktorsignale erfassen und interpretieren:
  Mit konkreten Beispielen (z. B. NOx-Sensor, Temperaturfühler, Drucksensor) wird geübt, wie reale Signalverläufe bewertet werden:

  • Was ist ein typischer Wertebereich?

  • Wie sieht ein gestörtes Signal aus?

• Teamarbeit zur Ergebnisabsicherung:
  In kleinen Teams vergleichen die Lernenden ihre Messergebnisse, diskutieren Abweichungen, sichern Plausibilität durch Doppelkontrolle (Vier-Augen-Prinzip).

Methodenvorschläge zur Umsetzung

• Live-Diagnose an einer Maschine (oder Demo-Simulator)

• Die Lernenden lesen aktiv Fehlercodes aus, notieren diese in einem vorbereiteten Diagnoseprotokoll.

• Alternativ kann mit einem Simulationsgerät (z. B. Trainerboard) oder einer vorab aufgezeichneten Diagnosesequenz gearbeitet werden.

Signalanalyse-Station

• Einzelne Sensoren (z. B. Druck-, Temperatur-, NOx-Sensor) werden aufgebaut.

• Mit Multimeter oder Oszilloskop messen die Lernenden unter Anleitung reale Signale – z. B. bei Temperaturänderung.

Zweier-Team: Messen & Spiegeln

• Einer misst, einer beobachtet und dokumentiert. Danach Rollenwechsel.

• Anschließend gemeinsame Auswertung:

  • Passt das Ergebnis zu unseren Erwartungen?

  • Was spricht für/gegen eine Störung in der Komponente?

Reflexionsrunde „Was kann, was kann nicht…?“

• Die Lernenden tragen zusammen:

  • Was konnten wir durch Software erkennen?

  • Was musste messtechnisch geprüft werden?

  • Welche Grenzen haben wir erlebt (z. B. unklare Codes, Wackelkontakt)?

Hinweis für die Lehrperson

Diese Phase erfordert hohe Betreuung, bietet aber die größte Nähe zur realen Facharbeit. Ziel ist die Verbindung von theoretischem Diagnosewissen und handlungsorientierter Umsetzung. Technisches Verständnis, präzise Kommunikation und sichere Gerätehandhabung gehen hier Hand in Hand.

Materialien:

6 – Fehlernachvollziehen & Kontrollieren

Ziel: Die Lernenden reflektieren ihre Diagnosearbeit kritisch, dokumentieren die festgestellte Fehlerursache im Prüfplan und bewerten das Ergebnis unter technischen, wirtschaftlichen und ökologischen Gesichtspunkten.

Didaktische Schwerpunkte

Reflexion der Diagnoseergebnisse

• Die Lernenden überprüfen, ob die gefundene Fehlerursache alle beobachteten Symptome und Daten tatsächlich erklärt.

• Sie beantworten Fragen wie:

  • Sind unsere Messwerte und Beobachtungen konsistent?

  • Gab es Abweichungen oder Unsicherheiten im Prüfverlauf?

  • Wurden Alternativen ausreichend geprüft?

Dokumentation im Prüfplan

• Die Lernenden halten das Ergebnis der Diagnose schriftlich fest:

  • Festgestellte Ursache

  • Verwendete Diagnosemethoden

  • Beteiligte Bauteile/Signale

  • Nötige Folgearbeiten oder Reparaturmaßnahmen

• Die Dokumentation erfolgt im eigenen Prüfplan oder in einem standardisierten Werkstattprotokoll.

Ganzheitliche Bewertung des Befunds

• Es geht nicht nur um die Technik: Die Lernenden werden angeregt, das Problem auch unter anderen Gesichtspunkten zu betrachten:

  • Ökologisch: Was passiert bei Ausfall der Abgasreinigung? Welche Folgen hat das für Umwelt und Gesetzgebung?

  • Ökonomisch: Welche Kosten entstehen durch die Reparatur – oder durch unterlassene Wartung?

  • Technisch: Wurde der Fehler verursacht durch Bedienung, Verschleiß, Software oder Materialproblem?

Methodenvorschläge zur Umsetzung

Reflexionsbogen

• Jeder Lernende füllt einen strukturierten Reflexionsbogen aus (oder die Gruppe gemeinsam).

• Inhalte:

  • Was war die Ursache?

  • Welche Schritte waren hilfreich, welche nicht?

  • Was würden wir beim nächsten Mal anders machen?

Fehlerradar (Plakat oder digital)

• Die Klasse erstellt gemeinsam ein „Fehlerradar“:

  • In die Mitte kommt der Hauptfehler.

  • In drei Kreise außen herum: ökologische, ökonomische, technische Folgen.

• Ziel: Vernetztes Denken fördern.

Werkstattprotokoll & Abschlussgespräch

• Jede Gruppe stellt im Plenum ihr Werkstattprotokoll vor.

• Die Lehrperson moderiert gezielt Rückfragen: „Warum haltet ihr eure Diagnose für schlüssig?“
  „Welche Alternativursache habt ihr ausgeschlossen – wie?“

Hinweis für die Lehrperson

Diese Phase fördert nachhaltiges Lernen, denn sie schafft Raum für kritische Rückschau, Klarheit über Zusammenhänge und bewusste Auseinandersetzung mit Folgen. Genau hier entsteht der Transfer von Technikverständnis zu beruflicher Handlungskompetenz.

Materialien:

Abschluss

Nach erfolgreich bestandener Abschlussprüfung erhalten Sie ein Zertifikat als „Fachkundige Person Hochvolt (FHV)“ der Stufe 3 in der Land- und Baumaschinentechnik (gemäß DGUV Information 209-093). Dieses hat eine Gültigkeitsdauer von drei Jahren. Im Anschluss kann durch eine zweitägige Qualifikationsauffrischung das Zertifikat verlängert werden.